Trong chương trình Ngữ văn THCS và THPT, Truyện Kiều của Nguyễn Du chiếm một vị trí đặc biệt. Ngoài Truyện Kiều, không tác phẩm nào của văn học Việt Nam được học trong nhiều tiết và với số đơn vị văn bản (đoạn trích) phong phú như thế (5 đơn vị ở lớp 9 THCS, 4 đơn vị ở lớp 10 THPT – kể cả “đọc chính” lẫn đọc thêm hay “tự học có hướng dẫn”). Điều này dễ giải thích và có lẽ không gây nhiều thắc mắc. Nếu có trao đổi, tranh cãi chăng thì nội dung vấn đề chắc sẽ chỉ khoanh lại ở cách lựa chọn văn bản và những thông tin/ đánh giá/ nhận định chung về giá trị tác phẩm. Tất nhiên, gắn với việc trao đổi về tiêu chí lựa chọn văn bản, cũng sẽ có nhiều ý kiến khác nhau về hệ thống câu hỏi hướng dẫn Đọc hiểu văn bản hay Hướng dẫn học bài cùng mấy dòng khái quát ở các mục Kết quả cần đạt hay Ghi nhớ. Thêm vào đó là định hướng sử dụng văn liệu Truyện Kiều vào việc rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt và kỹ năng làm văn. Thực tế cho thấy, qua các lần thay sách (ứng với các đợt cải cách giáo dục khác nhau), những điều vừa nêu đều có những thay đổi, có khi là thay đổi căn bản. Riêng vị trí đặc biệt của tác gia Nguyễn Du và Truyện Kiều trong chương trình thì vẫn không suy suyển. Có lẽ tất cả các nhà khoa học và sư phạm, dù có chủ kiến khác nhau về nhiều vấn đề của dạy học văn/ ngữ văn và có cách diễn giải khác nhau về Truyện Kiều, đều nhận thấy ở tác phẩm này một tiềm năng giáo dục to lớn. Đây hẳn nhiên là một thuận lợi đối với việc biên soạn phần Nguyễn Du và Truyện Kiều trong sách giáo khoa. Vấn đề còn lại là phải làm hiển lộ tiềm năng giáo dục kia của tác phẩm, đưa tác phẩm vào các chiến lược dạy học khác nhau, phù hợp với yêu cầu của giáo dục – dạy học từng thời kỳ. Trên cơ sở nhận thức như vậy, dựa trên những dữ kiện mới của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW, dưới đây, chúng tôi thử nêu một số điều cần hướng tới của việc dạy học Truyện Kiều ở trường phổ thông bậc trung học (cả THCS lẫn THPT) hiện nay.
2. Dù dạy học Truyện Kiều hay dạy học bất cứ tác phẩm văn học nào, mục tiêu hướng tới vẫn là hình thành/ bồi đắp/ phát triển năng lực của học sinh. Nhưng năng lực của học sinh là một khái niệm có nội hàm rất rộng, bởi vậy, trên vấn đề này, thiết tưởng chúng ta phải có một sự xác định tương đối cụ thể: dạy học Truyện Kiều có thể và phải hình thành/ bồi đắp/ phát triển được ở học sinh những năng lực gì, từ năng lực chung đến năng lực đặc thù môn học (hay năng lực chuyên biệt của môn học)? Không ý thức được sâu sắc về điều này, giáo viên dễ tổ chức dạy học Truyện Kiều như dạy học mọi tác phẩm khác, điều đó cũng có nghĩa là họ sẽ bỏ phí rất nhiều cơ hội mà Truyện Kiều – chỉ Truyện Kiều thôi – đã dành cho mình và cho học sinh.
2.1. Đến với Truyện Kiều, đứng trước Truyện Kiều, chúng ta dường như đều ngợp trước những diễn giải phong phú đã có trong suốt hơn 200 năm qua vốn dệt thành một không khí huyền thoại bao quanh tác phẩm. Hầu hết các độc giả, học giả, nhà nghiên cứu, phê bình đều đánh giá Truyện Kiều là kiệt tác. Đối với học sinh bây giờ, việc phải tiếp tục thừa nhận/ khẳng định điều này quả đã gây một áp lực tâm lý không nhỏ. Nếu cho phép được tự do lựa chọn tác phẩm để học, chắc gì các em đã lựa chọn Truyện Kiều – một tác phẩm ra đời đã quá lâu, dường như thuộc về một nền văn hóa khác và thuộc về một “ngôn ngữ văn học”, một hệ thống thẩm mỹ khác. Nhưng chính tại đây, ta thấy rõ hơn những việc phải làm của giáo viên.
Trong quá trình dạy học Truyện Kiều, theo lẽ tự nhiên, giáo viên và học sinh phải thực hiện một cuộc tổng soát vốn liếng tri thức của bản thân về văn hóa truyền thống, về lịch sử phát triển, nội dung và đặc trưng thẩm mỹ của văn học trung đại Việt Nam. Việc tổng soát này rất cần thiết, có thể giúp người dạy, người học nhìn ra hướng bổ khuyết những thiếu hụt của mình, từ đó xây dựng được tâm thế chủ động khi tiếp nhận Truyện Kiều, sẵn sàng đối thoại với nó và diễn giải nó một cách không chủ quan dựa trên những tiền đề do cuộc sống đương đại đưa tới. Thực tế vừa nêu cho thấy việc chú ý bồi dưỡng năng lực nắm bắt những hệ giá trị đã chi phối hành vi sáng tác Truyện Kiều của Nguyễn Du và hành vi đón nhận, đánh giá nó của độc giả suốt hơn hai thế kỷ qua có ý nghĩa thiết yếu như thế nào. Thực chất, đây cũng là việc phát triển năng lực đọc hiểu, năng lực thẩm mỹ cho học sinh riêng ở khía cạnh: biết nhận ra giá trị của những cái đẹp khác nhau, biết thưởng thức chúng và biết cải tạo, mở rộng khẩu vị văn chương của mình. Truyện Kiều có hay không và hay như thế nào? – câu hỏi này có thể không cần đặt ra trước nhiều đối tượng độc giả vì dường như quá “vớ vẩn”, nhưng đối với học sinh trung học, đó là cả một vấn đề phải được trả lời nghiêm túc. Bỏ qua câu hỏi hệ trọng này để đi ngay vào việc lặp lại những lời ca ngợi Truyện Kiều (vốn có sẵn) trong quá trình dạy học các đoạn trích, giáo viên rất dễ gây nên những ấm ức trong tâm lý tiếp nhận của học sinh, khiến các em tuy phải bỏ nhiều thì giờ để học Truyện Kiều mà không thấy đồng cảm với nó. Thời gian được dành để dạy học Truyện Kiều đủ dài để giáo viên và học sinh nhận thức rõ và xử lý tốt những “lệch pha” trong hoạt động tiếp nhận. Trong khi thực hiện các điều chỉnh cần thiết, hàng loạt kiến thức hữu quan được nhắc lại/ bồi bổ/ phát triển/ hình thành. Từ một cốt truyện mượn của Thanh Tâm Tài Nhân (Trung Quốc), Nguyễn Du đã tạo nên một kiệt tác mang đậm bản sắc văn hóa, văn học Việt Nam, vậy cái tinh thần Việt Nam đó, phẩm chất ưu trội đó của tác phẩm là gì? Bản chất của tính bác học, quy phạm, ước lệ trong sáng tác của các tác gia thời trung đại mà Truyện Kiều là một ví dụ điển hình thể hiện ở chỗ nào? Đâu là yếu tố then chốt đã khiến Truyện Kiều được bao thế hệ độc giả Việt Nam say mê? Chúng ta cần phải có cái nhìn và cách ứng xử như thế nào về các di sản văn hóa, văn học quá khứ? v.v... Nêu được những câu hỏi đại loại như trên (tất nhiên với hình thức diễn đạt dung dị, gần gũi hơn và với yêu cầu “vừa phải” hơn), giáo viên sẽ giúp học sinh dần nhận ra tính đa dạng và đầy biến đổi của thế giới văn học, thấy được việc đọc/ diễn giải/ cắt nghĩa tác phẩm là một hoạt động có những đòi hỏi rất cao mà tự mỗi người phải tìm cách đáp ứng trong suốt quá trình học và tự học (kể cả khi đã rời ghế nhà trường). Không lựa chọn được thước đo, nguyên tắc và phương pháp tiếp cận phù hợp thì nhiều giá trị cao quý của nền văn học rất dễ bị bỏ qua. Từ việc ý thức được điều mang tính nền tảng này, trong học sinh sẽ dần hình thành tinh thần tôn trọng tính đa nguyên của văn hóa, văn học, tôn trọng “luật chơi” của việc cắt nghĩa tác phẩm – một lĩnh vực mà sự đánh giá luôn được đặt trên nền những hiểu biết có hệ thống về lịch sử văn học – từ đó các em sẽ có thái độ tự tin khi đưa ra những kiến giải mới của thế hệ mình, thời đại mình về một văn bản văn học xưa. Năng lực thích ứng, năng lực đối thoại cũng theo đó mà ngày càng được bồi đắp một cách vững bền.
Truyện Kiều là một thành quả đẹp đẽ của sự giao lưu văn hóa, văn học, trước hết là giao lưu giữa văn hóa, văn học Trung Quốc và văn hóa, văn học Việt Nam. Qua phân tích/ lưu ý học sinh việc Nguyễn Du chủ động vay mượn cốt truyện từ tiểu thuyết chương hồi Kim Vân Kiều truyện, giáo viên có cơ hội gợi cho các em suy nghĩ về một vấn đề quan trọng: những thành tựu văn hóa, văn học lớn của dân tộc thường được xây dựng trên cơ sở một cuộc đối thoại đầy tham vọng, mang tính vĩ mô với thế giới. Dĩ nhiên, đối thoại ở đây không loại trừ việc tiếp biến những giá trị tinh thần tinh túy của nhân loại. Mượn một cốt truyện, đó chỉ là chuyện nhỏ, nhưng “chuyện nhỏ” này lại là chỉ dấu cho thấy nhu cầu tự khẳng định mạnh mẽ của bên tiếp nhận, khi nó đặt mình trong những quan hệ giao lưu mang tính tất yếu. Dạy học Truyện Kiều, riêng trên vấn đề này, giáo viên có thể khơi lên trong lòng học sinh những hoài bão lớn, muốn làm được một cái gì đó thật sự có ý nghĩa nhằm thể hiện đầy đủ chân giá trị của mình, tương tự như một dân tộc, muốn khẳng định vị thế của mình giữa hoàn cầu, phải có khát vọng đóng góp vào vốn chung những giá trị văn hóa đặc hữu. Rõ ràng, Truyện Kiều đã đưa đến cho ta một con mắt mới để nhìn thế giới và tự nhìn mình trong tương quan với cộng đồng nhân loại.
2.2. Trước nay, khi dạy học Truyện Kiều, người ta đều quan tâm làm rõ giá trị nhân đạo, nhân văn và hiện thực của tác phẩm. Điều này cho đến bây giờ vẫn giữ nguyên tầm quan trọng. Nhưng vấn đề đáng bàn là cách nói về các giá trị đó – nói sao để năng lực nhận biết về đối tượng và đồng cảm với đối tượng ở học sinh được thực sự phát huy. Việc giáo viên mặc nhiên tiếp thu những kết luận có sẵn của sách giáo khoa và chuyển giao chúng tới học sinh một cách quá mau mắn, gọn gàng rất dễ biến học sinh thành những kẻ học vẹt. Kể cả khi giáo viên chú ý tổ chức cho học sinh phát hiện, nắm bắt, tìm hiểu những nội dung được viết trong sách giáo khoa (ở phần khái quát về tác giả, tác phẩm và phần Tiểu dẫn đặt trước mỗi đoạn trích), vấn đề vẫn không khác. Đành rằng sau khi “đưa đến” cho các em những tri thức chung về Nguyễn Du và Truyện Kiều, giáo viên còn phải cùng học sinh làm việc với các đoạn trích cụ thể, nhưng thường chúng ta vẫn khó khắc phục được thói quen gật đầu xác nhận một cách hời hợt điều đã được “sách nói” từ trước. Như vậy, ở đây, giáo viên cùng học sinh rất cần thực hiện các thao tác: thẩm định lại, đánh giá lại, đào sâu thêm những nhận định đã có (ngay trong sách giáo khoa) về Truyện Kiều dựa trên các tham số mà cuộc tiếp xúc trực tiếp với văn bản Truyện Kiều (qua các đoạn trích) đưa đến. Hóa ra, quan hệ giữa bài học trước và bài học sau không chỉ là quan hệ tiếp nối, “đẩy tới” theo chiều tuyến tính mà còn là quan hệ tương tác, phản vấn, đối thoại, đòi hỏi việc thường xuyên làm sống lại những điều đã đi qua, làm mới lại, sáng tỏ hơn những kiến thức đã được tiếp nhận từ trước. Từ khi quan điểm/ nguyên tắc dạy học tích hợp được quán triệt, đã nhiều giáo viên chú ý vấn đề này. Tuy nhiên, theo quan sát của chúng tôi, trong không ít trường hợp, việc tích hợp chưa đạt kết quả mong muốn, do chỗ người ta mới chỉ quan tâm gợi nhắc kiến thức cũ (được mặc nhận là đúng) và chứng minh các định đề (đã biết). Nếu dạy học các đoạn trích như Kiều ở lầu Ngưng Bích (ở lớp 9), Trao duyên, Nỗi thương mình (ở lớp 10)… chỉ nhằm chốt lại trong đầu học sinh nhận thức: Truyện Kiều “là tiếng nói thương cảm trước số phận bi kịch của con người”, “Truyện Kiều là tiếng khóc đứt ruột cho số phận con người”…, thì quả tình đích hướng tới của dạy học văn quá đơn giản và hời hợt. Vấn đề không ở chỗ chúng ta phải “cãi lại” những nhận định khái quát đã có trong sách giáo khoa, bởi do yêu cầu viết cô đọng, người soạn sách không thể làm khác, mà ở chỗ: nếu được dịp nói thêm về chính điều đó, chúng ta (cả giáo viên lẫn học sinh) sẽ nói thế nào, sau khi đã học các đoạn trích, đã cùng nếm trải với nhân vật bao dằn vặt đớn đau? Như vậy, thay vì chỉ quan tâm phân tích “bằng hết” các tầng bậc ý nghĩa và mọi sắc thái văn chương của văn bản, các giờ học cần mở ngỏ cho học sinh cơ hội được nói lên tiếng nói của lòng mình về nhân vật, về đặc trưng của hoàn cảnh đã khiến con người phải chịu dày vò, về cái giá phải trả cho việc khẳng định quyền sống của con người cá nhân (mới manh nha xuất hiện), về trái tim đau cùng quan điểm đánh giá con người và hiện thực của người kể chuyện, của tác giả… Muốn phát huy ở học sinh năng lực tự bộc lộ, năng lực bày tỏ ý kiến, hẳn những điều vừa nói phải được giáo viên chú ý một cách thích đáng. Cũng ở đây, chúng ta tiếp tục đụng tới một vấn đề căn bản khác của phương pháp dạy học: trong giờ lên lớp, cần chọn đúng một vài điểm trọng tâm để cảm nhận, tìm hiểu, chứ không thể chạy theo yêu cầu phải nói hết mọi điều về văn bản (thực ra, nỗ lực nói hết mọi điều là một nỗ lực vô vọng). Muốn làm được điều này, giáo án của giáo viên phải chứa đựng một “cái tứ chủ đạo” (chúng tôi sẽ trình bày riêng về vấn đề này ở một bài viết khác). Nhờ có nó, giáo viên sẽ luôn giữ được thế chủ động trong tổ chức giờ học, biết “châm chước” linh hoạt, nhấn chỗ này, tước chỗ nọ trong số rất nhiều “nội dung” có thể khai thác từ văn bản, đoạn trích, miễn sao làm nổi rõ được những điều chỉ văn bản ấy, đoạn trích ấy chứa đựng hay tạo nên một hiệu ứng nghệ thuật không lặp lại. Với đoạn trích Kiều ở lầu Ngưng Bích (lớp 9), có thể vấn đề cần làm nổi rõ là khả năng đọc thấu, đồng cảm và diễn tả thần tình của tác giả đối với nỗi bơ vơ, dự cảm tai họa, niềm lo âu trước định mệnh ở nhân vật Thúy Kiều, ở con người “đang sống” nói chung (thủ pháp tả cảnh ngụ tình là điều có thể nói qua, bởi đây là thủ pháp quen thuộc của mọi nhà thơ, trước hết là nhà thơ trung đại; điều quan trọng là phân tích được sức ám gợi ghê gớm của những hình ảnh - biểu tượng đã được sử dụng). Với Trao duyên (lớp 10), cần tập trung soi tỏ tài nghệ nắm bắt trạng thái tâm lý cực kỳ phức tạp của nhân vật mà ở đó có sự tương tranh giữa những gắng gượng của lý trí và sự chi phối của cảm xúc bấn loạn trước một biến cố lớn trong cuộc đời (tại trường hợp này, chuyện đánh giá Thúy Kiều là con người như thế nào chỉ có ý nghĩa thứ yếu). Với Nỗi thương mình (lớp 10), rất cần phân tích được tình trạng phân thân, con người “không trùng khít với chính mình” của nhân vật – một tình trạng “rất tiểu thuyết” mà Nguyễn Du hoàn toàn am tường và công phu tái hiện (việc sử dụng hình thức tiểu đối, thực hiện sự tách ghép đầy hiệu quả đối với các ngữ cố định… không cần phải quá nhấn mạnh; nên chăng chú ý nhiều đến hiệu quả khác thường của việc dùng ngôn từ ước lệ mà vẫn gợi được chính xác đặc tính hiện thực của chốn bùn nhơ mà nhân vật rơi vào). Với Chí khí anh hùng (lớp 10), điều cần quan tâm hơn hết chưa/ không phải là việc xác định xem nhân vật Từ Hải có phẩm chất gì mà là tình huống nghệ thuật do Nguyễn Du tự tạo ra để làm hiện lên chân dung độc đáo của chàng: tình huống Từ Hải đứng trước “cửa ải mỹ nhân”… Với Thề nguyền (đọc thêm, lớp 10), không khí thăm thẳm bao quanh nỗi lo âu rất “hiện sinh” của Thúy Kiều trong cuộc tình tự phải là trọng tâm tìm hiểu, khai thác của giờ học v.v… Tất nhiên, việc xác định “cái tứ” của giáo án, tiếp đó là của từng giờ lên lớp phải do mỗi giáo viên xác định, căn cứ vào mục tiêu của bài học và các điều kiện dạy học cụ thể của mình. Không thể có một giáo án chung để mọi người cùng dạy như tình trạng khá phổ biến bây giờ. Ai cũng soạn, nhưng phần lớn là “soạn chép”, dựa vào vô số “tài liệu tham khảo” lưu hành trên thị trường và mạng Internet. Thử hỏi, sau một, hai tiết phải mệt mỏi theo giáo viên đi qua từ mục này đến mục khác của bài học, hứng thú học tập và năng lực cảm thụ văn học, năng lực cảm thông, chia sẻ của học sinh sẽ tăng hay giảm đây?
2.3. Truyện Kiều, qua những đoạn trích được dạy học, có thể cung cấp cho học sinh nhiều bài học lớn về cách sử dụng tiếng Việt và cách kể một câu chuyện theo phong cách ngôn ngữ nghệ thuật. Đó là nói về lý thuyết. Trên thực tế, bản thân chúng tôi chưa/ không nhìn ra khả năng đặc biệt của các đoạn trích như Chị em Thúy Kiều, Cảnh ngày xuân, Kiều ở lầu Ngưng Bích… trong việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng sử dụng yếu tố (hoặc phương thức) miêu tả khi kể lại một câu chuyện, hay kỹ năng miêu tả nội tâm khi tạo lập một văn bản tự sự. Đòi hỏi tích hợp ở đây (theo cấu trúc chương trình và sách Ngữ văn 9, tập một) có một cái gì đó khá khiên cưỡng, bởi muốn học sinh có được những kỹ năng kia khi làm văn, thì việc đưa ra các dẫn chứng từ văn học hiện đại thích hợp hơn nhiều, và nếu đó là văn bản văn xuôi thì càng có lý. Trong cuộc sống bây giờ, có ai tả và kể theo kiểu đầy ước lệ như Nguyễn Du đã làm trong Truyện Kiều đâu! Nói điều này, chúng tôi không có ý bác bỏ sự tích hợp 3 trong 1 gồm Đọc hiểu, Tiếng Việt và Làm văn, mà muốn bày tỏ một mong muốn đối với người biên soạn chương trình và sách giáo khoa: tích hợp hiển nhiên là nguyên tắc cần tuân thủ, nhưng tích hợp những gì trong một bài học thì đó là vấn đề phải được cân nhắc nhiều hơn. Thêm nữa, thực hiện sự cân bằng ba nguồn tri thức Văn học, Tiếng Việt và Làm văn trong một tuần học xoay quanh một văn bản Đọc hiểu là việc nhiều khi chỉ mang tính hình thức. Điều này ít nhiều gây “khó” cho việc tổ chức dạy học của giáo viên THCS và chưa chắc đã đưa lại hiệu quả cao, nhất là hiệu quả trong việc rèn luyện kỹ năng tạo lập văn bản. Như các phần viết trên cho thấy, muốn tích hợp, chúng ta có nhiều nội dung để tích hợp phù hợp hơn. Hy vọng những bất cập này sẽ được khắc phục ở chương trình mới xây dựng theo hướng tích hợp liên môn (đang trong bước khởi động thực hiện). Theo chúng tôi, nếu vẫn giữ lại các đoạn trích trên trong sách Ngữ văn 9 thì việc tích hợp nên hướng tới một số nội dung như sau:
- Rèn luyện kỹ năng so sánh khi muốn nhận chân nét đặc thù của một đối tượng (ở đây, sách giáo khoa đã cung cấp được những dữ liệu tốt lấy từ Kim Vân Kiều truyện của Thanh Tâm Tài Nhân để chúng ta rèn luyện kỹ năng này cho học sinh);
- Rèn luyện kỹ năng xâu chuỗi hàng loạt tác phẩm vào một quan hệ liên văn bản để sự đánh giá có được tầm bao quát (muốn thực hiện có hiệu quả công việc này, giáo viên cần nhắc nhớ đến hàng loạt tác phẩm của văn học trung đại Việt Nam đã sử dụng hình thức miêu tả ước lệ và liên hệ tới truyện nôm Lục Vân Tiên được học ngay sau đó để thấy rõ hơn những đóng góp đặc biệt của Nguyễn Du trên phương diện thể loại);
- Rèn luyện kỹ năng diễn tả và sử dụng từ ngữ đạt hiệu quả thẩm mỹ tối đa, vừa dồi dào khả năng tạo hình, vừa giàu tính biểu cảm (các đoạn trích Truyện Kiều được học đều cung cấp cho ta những ví dụ sống động, phục vụ đắc lực cho việc rèn luyện kỹ năng đang được đề cập);
- Phân biệt sự khác nhau trong quan niệm về cái đẹp của ngôn từ, của nghệ thuật trần thuật giữa một tác giả trung đại và một tác giả hiện đại (chỉ cần lập một bảng đối chiếu giữa các trích đoạn Truyện Kiều với nhiều tác phẩm của văn học hiện đại đã được học hay đang học gần như song song với Truyện Kiều là nội dung tích hợp này hoàn toàn có thể được thực hiện) v.v…
Tất nhiên, trên chỉ là một vài gợi ý sơ sài mà sự giải thích, phân tích đi kèm còn rất đại lược. Những gợi ý đó cũng không chỉ nhằm vào việc dạy học Truyện Kiều ở lớp 9 mà còn ở lớp 10 nữa. Mục đích của chúng tôi là chỉ ra sự đa dạng của các phương án tích hợp. Chọn phương án nào và tích hợp cái gì khi dạy học các văn bản, trong đó có nhiều trích đoạn Truyện Kiều là việc từng giáo viên phải chủ động quyết định. Ở đây không thể có một quy định cứng nhắc, bởi đối tượng dạy học cụ thể của chúng ta không giống nhau, tình huống nảy sinh trong giờ học mỗi nơi mỗi khác và sự nhạy bén của từng người dạy vốn luôn khác biệt. Thực hiện sự tích hợp trong dạy học có thể rèn luyện được cho học sinh năng lực huy động tổng hợp các vốn liếng tri thức và điều kiện sẵn có để giải quyết mọi vấn đề trong cuộc sống. Nếu tích hợp khiên cưỡng, không đúng cách, năng lực đó dễ bị phá hoại hoặc rất khó hình thành. Với tư cách là một tập đại thành của văn học cổ điển Việt Nam, là minh chứng sinh động cho bản sắc độc đáo của văn hóa Việt Nam, Truyện Kiều luôn mở ra trước hoạt động dạy học của chúng ta những khả năng tích hợp phong phú. Đây là điều cần được tận dụng khi Truyện Kiều luôn có vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ văn cả ở THCS lẫn THPT như đầu bài viết đã nói.
3. Cho đến đây, bài viết của chúng tôi hầu như chỉ nêu những vấn đề chung về dạy học Truyện Kiều ở trường phổ thông, chưa chú ý làm rõ sự khác biệt giữa hai cấp THCS và THPT. Điều này hẳn có lý do, mà lý do trước hết nằm ở chỗ: theo các chương trình Ngữ văn hiện hành, yêu cầu dạy học Truyện Kiều ở lớp 9 và lớp 10 về cơ bản là như nhau. Nói cho công bằng, ở lớp 9, người ta chú trọng việc giúp học sinh nhận biết kiểu văn bản, thể loại của văn bản và các phương thức biểu đạt; còn ở lớp 10, người ta quan tâm nhiều hơn tới việc giúp học sinh nhận thức được vị trí Truyện Kiều trong dòng chảy của thể loại truyện thơ nôm và của lịch sử văn học Việt Nam. Dù vậy, yêu cầu dạy học Truyện Kiều ở hai cấp học khác nhau chưa có sự phân biệt đủ rõ ràng, nhất là khi thời gian “đi vòng trở lại” với chương trình Ngữ văn phổ thông của Truyện Kiều khá ngắn, dễ đưa đến cảm tưởng về sự trùng lặp. Điều quan trọng hơn, nếu định hướng dạy học Truyện Kiều ở lớp 9 như đã nêu trên là đúng, thì chúng ta có nguy cơ “làm hại” tác phẩm khi biến nó thành thuần túy một tập tài liệu giúp nhận diện kiểu văn bản, thể loại văn bản cùng các phương thức biểu đạt. Để đáp ứng mục tiêu này, không phải lúc nào người soạn cũng chọn được những đoạn hay nhất trong tác phẩm để đưa vào sách giáo khoa. Chị em Thúy Kiều, Cảnh ngày xuân theo chúng tôi chỉ là những đoạn trung bình trong Truyện Kiều, dù dấu hiệu thiên tài của bút pháp tác giả không phải không được biểu lộ trong đó (ở đây chưa nói đến sự khiên cưỡng trong cách cố ghép vào làm một hai đoạn khác nhau trong mạch chuyện của tác phẩm nhằm làm tròn “chủ đề” Cảnh ngày xuân; sự thực, mấy câu thơ từ Tà tà bóng ngả về tây đến hết là thuộc về một đoạn khác). Một vấn đề nữa, nếu định đưa Truyện Kiều (qua các trích đoạn của nó) ra như một “model chuẩn” để giúp học sinh (học sinh của thời đại bây giờ) làm văn, thì rõ ràng đây là sự lựa chọn không hợp lý. Điều này đã được chúng tôi phân tích một phần ở mục 2.3 của bài viết. Nhìn chung, chúng tôi không có ý cho rằng Truyện Kiều không có khả năng giúp chúng ta trong những mục đích thực dụng. Vấn đề là việc dạy học Truyện Kiều phải hướng đến một cái gì đó tương thích hơn với tầm vóc của nó, với niềm tự hào mà nó đã mang tới cho văn hóa, văn học, ngôn ngữ Việt Nam. Rõ ràng, đây là một nan đề của việc biên soạn chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn tích hợp. Những phức tạp của hoạt động dạy học Truyện Kiều ở trường phổ thông cũng theo đó mà bị ảnh hưởng.
4. Do tính chất nêu định hướng, bài viết không thể đi sâu bàn cách triển khai, tổ chức dạy học cụ thể đối với từng đoạn trích của Truyện Kiều. Thiết nghĩ, muốn có được thành công ở từng giờ lên lớp về kiệt tác truyện thơ nôm của Nguyễn Du, nhất định mỗi giáo viên phải có được cái nhìn toàn cục về các năng lực cần và phải bồi đắp cho học sinh qua dạy học tác phẩm này, dựa trên sự phân tích thấu suốt hàng loạt điều kiện có liên quan. Có thể có ý kiến cho rằng những gợi ý về hệ thống năng lực cần phát triển cho học sinh qua dạy học Truyện Kiều được trình bày trong bài viết không chỉ áp dụng cho riêng việc dạy học Truyện Kiều. Điều này hoàn toàn đúng. Nhưng với ngôi thứ đặc biệt của Truyện Kiều trong lịch sử văn học và vị trí của nó trong chương trình, sách giáo khoa, những năng lực nói trên có nhiều điều kiện để khơi lên và phát triển nhất. Điều cần nói khác, năng lực không phải là cái được tạo ra trong một lúc mà là cái được hình thành, phát triển trong một quá trình dài. Nên hiểu rằng kiểu diễn đạt “qua bài này phải phát triển năng lực này cho học sinh” không hề là kiểu diễn đạt mang tính khoa học, bởi vậy giáo viên đừng để nó gây nên áp lực nặng nề cho hoạt động dạy học của mình. Nhưng ngược lại, cũng cần nhận ra hạt nhân hợp lý của luận điểm đã được diễn đạt theo kiểu nói trên, khi nó muốn nhắc ta về cái đích xa cần đạt tới mà từng giờ học, bài học cụ thể phải góp phần vào. Chúng tôi hoàn toàn chia sẻ với nỗi nóng ruột của nhiều giáo viên khi đọc các bài viết thuộc loại này: hãy chỉ rõ hướng đọc hiểu/ khai thác/ nghiên cứu từng bài cụ thể, đừng nói những chuyện vu khoát hay những vấn đề lý luận cao xa! Tuy nhiên, chúng tôi nghĩ, yêu cầu này hoàn toàn không khó thực hiện và quan trọng hơn, việc tìm hướng đọc hiểu/ khai thác/ nghiên cứu vừa nói phải là việc của từng giáo viên, không ai làm thay được. Chỉ một đoạn trích nhỏ cũng đòi hỏi người dạy phải có viễn kiến trong việc tổ chức dạy học nó. Không có được viễn kiến đó, điều ta vẫn tưởng là thành công ở một giờ dạy học cụ thể nào đó chỉ là một cái gì khá tầm thường, thiếu bền vững, không đủ sức khuấy động những đam mê ở học sinh và không hề đưa đến sự tự tin cho giáo viên trong hoạt động dạy học, kể cả khi ta phải thực hiện lại một “bài dạy” từng được đánh giá là tốt. Thật không ngẫu nhiên mà ở một phạm vi rộng hơn, người ta thường đòi hỏi mọi cải cách, đổi mới trong lĩnh vực giáo dục phải được một triết lý đích thực dẫn dắt.